Rezultatele testelor PISA (2022) nu sunt surprinzătoare. Alături de alți indicatori, ele infirmă hotărât direcția actuală a educației din România.
Nu este în joc, cum se crede atunci când se spune lucrurilor pe nume, de o țară, o cultură, o epocă. De altfel, este fapt verificabil că, în anii nouăzeci, opinia națională și internațională semnala schimbarea în bine a educației din România. Prin reforma din 1997-2000, educația era adusă la organizările și criteriile ce se aplicau în țările Europei Centrale, și nu numai. Țara era la nivelul celorlalte țări din regiune. „Educația și formarea profesională” au și constituit, deja în mai 2000, primul capitol care s-a putut închide în negocierile de aderare a României la Uniunea Europeană.
Au fost alte numeroase recunoașteri ale reformei educației din România timpului. Miniștrii educației din Europa s-au reunit în semn de prețuire, în premieră istorică, la București (1999). Ca ministru, împreună cu câțiva colaboratori, am fost invitați să împărtășim experiența la Conferința mondială de la Washington DC. Am fost de asemenea fost ales vicepreședinte al Conferinței mondiale a învățământului superior, de la Paris. Peste multe altele, monografia consacrată atunci educației din România de OECD rămâne elocventă.
Ulterior, însă, reforma a fost afectată de măsuri de politizare ieftină sau de modernizare după ureche. Ca efect, educația s-a degradat.
Pe acest fond, în țară s-au atins indicatorii ultimilor ani: cel mai mare abandon școlar din Europa, cel mai ridicat analfabetism funcțional, cel mai mic consum de carte pe cap de locuitor, cu extindere a fraudelor (examene trucate, plagiate, imposturi, etc.). Toate au consecințe prea puțin luate în calcul, precum ezitarea companiilor de a investi unde educația este carentă, slaba productivitate a muncii, procent major de săraci. Ca să nu mai vorbim de slăbirea culturii și dezbaterii publice!
La acești indicatori se adaugă de acum ocuparea de către România a locurilor ultime în testele PISA, pe 2022, împreună cu Bulgaria. Situația mă îndeamnă să fac trei observații prealabile.
Prima este aceea că și în alte țări există consternare în fața rezultatelor măsurării „capacității tinerilor de 15 ani de a-și folosi cunoștințele și abilitățile pentru citire, matematică și știință, pentru a rezolva probleme complexe, a gândi critic și a comunica eficient”. Desigur, testele PISA nu sunt singurele măsurători ale performanțelor în instrucție. Dar abilitățile menționate, gândirea critică și capacitatea de a comunica sunt miezul pregătirii. Dacă ele sunt în suferință, întreaga instrucție este discutabilă. De aceea, nu trebuie să ne consoleze faptul că și în alte țări sunt nemulțumiri. Mai ales că, până una alta, în timp ce alte țări sunt de imigrare, România dă în zilele noastre cea mai mare emigrare de cetățeni dintr-o țară în timp de pace.
A doua observație are în vedere faptul că eșecul PISA (2022) nu este oarecare. Destul să cităm din documentul oficial: „Doar 51% dintre elevii români au obținut cel puțin nivelul de bază la matematică, față de 69% cât a fost media pe cele aproape 80 de țări. Acest lucru înseamnă că ei pot interpreta și recunoaște, fără instrucțiuni directe, modul în care o situație poate fi redată în limbaj matematic (de exemplu, conversia prețurilor într-o altă monedă). Doar 4% dintre copiii români au avut performanțe ridicate, față de o medie de 9% pentru toate țările. 58% dintre elevii români incluși în studiu au atins cel puțin nivelul 2 de competențe la citire, față de 74% media OECD, ceea ce înseamnă că aceștia pot identifica ideea principală într-un text destul de lung, pot identifica informații în baza unor cerințe. Numai 2% dintre elevii români au obținut scoruri care să-i încadreze în niveluri peste medie, în timp ce media OECD a fost de 7%. Aproape 56% dintre elevii din România au atins cel puțin nivelul de bază (nivelul 2) la capitolul științe, capitol la care media pe toate țările a fost de 76%. Elevii pot recunoaște cel puțin o explicație corectă pentru fenomenele științifice familiare și își pot folosi cunoștințele pentru a identifica, în cazuri simple, dacă o concluzie este validă, pe baza datelor problemei. Doar 1% dintre români au atins performanțe de nivel înalt (nivel 5 sau 6), față de 7%, cât este media OECD. Față de 2012, proporția elevilor cu competențe sub nivelul de bază a crescut cu 7 puncte procentuale la matematică, s-a menținut la lectură și a crescut cu șapte puncte procentuale la știință”. Este un eșec cu implicații multiple.
Eșecul PISA 2022 nu este însă, din păcate, singular la noi. Să ne amintim, fiind la îndemână, eșecul la edițiile ultime ale Jocurilor Olimpice și la pierderea de poziții ale sportivilor țării. Rareori s-a stat mai precar. Dacă s-ar examina și alte domenii – să zicem, performanțele la alte etaje ale instrucției sau în inovație, cercetare științifică, creație intelectuală, randament, competitivitate, etc. – locul ar fi cam același. Eșecul PISA 2022 este și el parte a eșecului unui fel de a aborda lumea de azi din partea celor care decid soarta oamenilor în România de azi, ale cărui urmări dramatice abia au început.
A treia observație ia în seamă faptul că la examinările PISA care au dat situația de mai sus, după datele oficiale, „au participat unități de învățământ: 69% urban, 31% rural”. Având în vedere dificultățile învățământului de la sate și din periferiile orașelor și ponderea acestuia, este clar că situația este mai îngrijorătoare decât spun cifrele de mai sus. În fond, „incapacitatea” de lectură, gândire critică și comunicare eficientă, stabilită prin testele PISA, este și mai larg răspândită.
Se poate discuta îndelung în jurul acestor rezultate. Ar fi însă timpul trezirii. Mai ales că, de ani buni, decidenți care ar trebui să răspundă de acest eșec invocă rezultatele unor elevi la olimpiade sau angajarea în străinătate a absolvenților de facultăți, ca probe de performanță a sistemului. Se trece astfel sub tăcere faptul că nu se face primăvară doar cu un succes, ici colo. În spatele acestei erori pars pro toto, se ascunde o suficiență care face rău în primul rând țării.
Esențial este să se observe cauzele eșecului în educație, înainte de orice. Apoi este treaba decidenților să le înlăture. Trei false explicații se cuvin scoase, însă, de la început din discuție.
Azi se face tapaj că treizeci și patru de ani nu s-ar fi făcut nimic sau s-a făcut greșit. Fals! Afirmațiile cu „toți” și „toate” sunt de obicei false, iar când sunt folosite pentru a arunca vina pe istorie și a nu face nimic sunt și dăunătoare. Continuul refugiu în lamentarea istorică, explicarea prin trecut, în loc să se vadă lacunele din fața ochilor, nu duc decât cel mult la alte neajunsuri.
Unii mai cred că de vină pentru lacunele de azi este reforma educației. Complet greșit! Fapt verificabil este că în 1997-2000 s-a ajuns la abordarea întregului educației la nivelul de atunci: toate componentele au fost puse în mișcare. Începând cu reabilitarea infrastructurii și informatizarea, trecând prin reducerea abandonului școlar (de la peste 4 % la 2%, azi trecând după unii de 12%), crearea de oportunități, pregătirea dascălilor, notarea, ameliorarea salarială cu 50%, și încheind cu stimularea dascălilor la autonomie și creație. Orice măsură luată atunci a fost la nivelul timpului, precum în Ungaria, Polonia, Cehia, Slovenia. Măsurile fiind listate și publice (vezi A. Marga, Anii reformei 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2006), oricine le poate examina. Atunci s-a procedat la o modernizare chibzuită, printr-o infuzie de cultură instituțională adusă la zi. Nicio măsură nu a putut fi infirmată, nici chiar retroactiv!
În sfârșit, unii văd o singură cauză a eșecului din educație (fie lipsa banilor, fie declinul statutului dascălilor, fie emigrarea talentelor, etc.), ignorându-se faptul că rareori acționează o singură cauză. În fapt, și în eșecul semnalat de PISA sunt mai multe cauze. Le-am mai tratat în alte locuri (Reforma modernă a educației, 2016, Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului românesc, 2019), încât nu le repet. Am semnalat la timp, din 2001, trecând prin 2005 și 2011, până la încropeala numită „România educată”, că sunt decizii greșite, și am anticipat eșecul.
Enumăr, însă, aici, cauzele eșecului actual – mai ales pentru învățământul preuniversitar. Ele încep cu desfigurarea Curriculum-ului național (1998) – cel mai cuprinzător și mai bine fundamentat curriculum elaborat în istoria țării, pentru care România a cheltuit câteva zeci de milioane de dolari împrumutați. S-au distrus autonomia profesională a cadrului didactic și prestigiul său. Reforma 1997-2000 a fost practic oprită din incompetență. Au câștigat ascendentul confuzii între reformă și politizări de context, impuse prin legea educației din 2011. Descurcarea a fost luată ca orizont, în dauna învățării metodice. S-au adăugat, la aceste cauze, mediocritatea decidenților din ministerul de resort, cupiditatea răspândită în societate, larga demotivare pentru a învăța a tinerilor. Extinderea sărăciei, slabele dotări și dificultățile copiilor din multe familii împiedică, în continuare, performanțele. Deteriorarea competiției democratice, incapacitatea noilor decidenți de a concepe și implementa reforme sunt și ele cauze. Pregătirea profesorilor, obiceiul raportărilor false și improvizarea decidenților educaționali au redus șansele de a ameliora situațiile. Și concursurile au devenit dubioase. Confuzia valorilor în societate și politicile deloc stimulative pentru pregătire – începând cu cea economică – încoronează panoplia cauzelor.
Toate acestea duc la tabloul de azi al educației din România. Să detaliem câteva cauze, în puține cuvinte.
Coerentul curriculum național sincronizat cu epoca și cu nevoile educației din România, elaborat în a doua parte a anilor nouăzeci, a fost afectat ca urmare a nepriceperii care a urmat la ministerul învățământului și a preocupării de a satisface un grup sau altul. Echilibrul realizat între științific, tehnic, umanist, predarea integrată a științelor (cum presupune examinarea PISA), distincția obligatoriu-opțional, manuale alternative stabilite prin competiție profesională, dezvoltarea de programe ale minorităților etnice, recursul la evaluare modernă, biblioteci, reabilitarea infrastructurii, transportul elevilor etc., au fost subminate. Se poate arăta pe discipline și ore alocate cum s-a distrus șansa pregătirii competitive, inclusiv pentru testări de genul PISA.
Corelat, s-a distrus autonomia profesională a cadrelor didactice prin introducerea de criterii doar cantitative de evaluare și supunerea dascălilor la evaluări din partea unor „experți” fără legătură cu educația. Demnitatea socială a cadrului didactic a fost afectată de măsuri lăuntrice educației, înainte de a fi erodată din exterior.
Din 2005 s-a aplicat o optică tehnicalistă ce denotă neînțelegerea educației moderne. Erorile au căpătat consacrare prin legea educației din 2011, care – așa cum au avertizat atunci mulți cunoscători – a slăbit și mai mult educația. S-a ajuns practic, în chiar abordarea educației, la confuziile semnalate de Nicolae Mărgineanu, între istețime și calificare.
La toate acestea s-a adăugat mediocritatea decidenților. Unii miniștri nu aveau experiență în înățământ, nici măcar lecturi în pedagogie, încât se legitimau ca activiști de partid, nu prin cunoașterea educației. Alții s-au făcut utili după ce au meditat odrasle de ofițeri ai noii Securități sau au cărat valize. Unii s-au distins nu altfel decât perorând în alte capitale cât de mare e corupția în România. Iar peste toate, pe trupul obosit de erori al instituțiilor a urcat, cum titra presa din Germania, „Der Dilettant”, care a unit nepriceperea, îndărătnicia și blocarea reformei.
Atmosfera de cupiditate nu favorizează înflorirea educației. Analizele internaționale au arătat că în vreme ce în alte țări motivarea muncii are componente precum șansa de exprimare creativă, de a coopera cu alții etc., în România se începe cu pretenția pecuniară.
Demotivarea este apoi vastă în rândul tineretului, fiind izbitor felul cum se fac cariere în România actuală: pile, fraude, examene în dorul lelii, instituții îndoielnice etc. Virgil Bărbat acuza în perioada interbelică faptul că nu valoarea atrage alegerea în funcții, ci invers, funcțiile atrag recunoașterea importanței insului. Azi se inventează funcții pentru nulități sau se ocupă liniștit cu ele. Mulți decidenți nu sunt exemple nu de reușită profesională, ci de parvenire pe alte căi.
Sărăcia nu este mediu de performanțe în educație. În România de azi enorm de mulți copii sunt hrăniți aleatoriu, locuiesc în ce apucă, nu au lumină electrică, nici acces firesc la școală, bibliotecile sunt în ruină, sălile de clasă improprii. Ignorarea sărăciei din jur se răzbună. Școlile private dau altă imagine, dar nu pot duce greul sistemului.
În societatea din România ultimelor două decenii s-a produs o gravă deteriorare a competiției democratice. Funcțiile sunt asumate adesea ca feude, desemnările în funcții sunt la îndemâna vătafilor, nu se mai discută la propriu nici măcar legile. Muțenia în chestiuni de interes public și un regim prostocratic și-au așternut mantia păguboasă pe țară. A proliferat înțelegerea liberalității ca șansă de bârfă, atac nedemn, consum de droguri, la propriu și la figurat, în loc să fie șansă de cultivare de sine și creație.
Nu se pot face nicăieri pe lume tot timpul reforme, dar se pot continua. Or, incapacitatea decidenților a dus la extinderea măsurilor veleitare. Aproape fiecare ministru a promis reformă. Se poate însă arăta pe exemple că unele măsuri au fost raportate ca premiere de cel puțin patru ori, de patru miniștri și președinți.
Într-un asemenea cadru, pregătirea profesorilor a pierdut din motivare, iar cadrul ei este improvizat. Autoritățile nu știu azi de ce este nevoie pentru o pregătire temeinică a dascălului.
S-a răspândit obiceiul raportărilor false. Doar ca un exemplu, în pandemie, conform datelor oficiale, trei sute de mii de elevi nu au făcut școală, nici măcar online, dar ministerul vorbește și azi de un succes.
Incompetența este promovată pe scară mare la decizii. Rezultatul general este confuzia valorilor în societate. Pălăvrăgeala trece ca reușită, inși cu păreri comune sunt luați ca reper, țara s-a umplut de titluri gonflate, fără acoperire. Nu s-a putut scrie nici măcar istoria națională a ultimului secol. Se importă patente mai mult ca oricând. Nivelul autoexigenței profesionale scade.
Politici generale în societate – începând cu cea economică – sunt axate pe ocolirea adevărului și nu pot stimula învățarea. Preferința pentru cumpărare de produse, în locul producerii lor, pentru aranjare în loc de rezolvare, afectează economia, dar și profesionalizarea.
Ce-i de făcut? Învățarea ar trebui readusă în centrul vieții din societatea noastră. Ea depinde de organizări ale educației și nu se atinge fără o legislație inteligentă. Legislația din 2011 este un eșec vizibil, cea din 2022 este unul anticipabil.
Când am preluat Ministerul Educației Naționale problema era înlocuirea sistemului moștenit cu unul construit pe asumarea libertăților și drepturilor omului. Analiza de stare am socotit-o necesară și am promovat-o (A. Miroiu, V. Pasti, Starea învățământului românesc, 1997). Nu se poate depăși situația de acum a educației fără o nouă analiză de stare.
Titu Maiorescu a acuzat că formele riscă să rămână la noi fără fond. Pe drept, Virgil Bărbat a remarcat că nu se iese din dificultăți câtă vreme fondul nu este schimbat. Luând în seamă, așadar, cauzele, începând cu cea a sărăciei și a motivării. Se pot aloca bani mai mulți educației – ceea ce este binevenit. Dar banii nu fac totul.
Peste toate, în organizarea educației trebuie idei și cultură instituțională. Agenda este întâmpinată, oricum, de multe imperative, adesea greu de conciliat. Rămâne între ele, deși este mereu mai dificilă, formarea de persoane și personalități. Mai exact, cum observa deja Tudor Arghezi, formarea caracterelor. Doar cu caractere se poate face față de acum amenințării eșecurilor.
