Când sună de ieşire, patru tineri oftează: “Deja? S-a şi terminat?” Eşti asudat, cu laptopul rulând în derivă un screensaver, cu proiectorul încins, cu scaunele aşezate în cerc pentru un exerciţiu de tip debate, pe catedră cele câteva materiale ilustrate şi cărţi pe care le-ai folosit. Alţi cinci au figurile ambigue, negociind între satisfacţia orei şi dorinţa de a fuma (se ajunge greu la locul de fumat, cele mai bune se câştigă cu anii, nici un minut nu trebuie pierdut). Amalia 1*) stă deja pe Internet, interesându-se de condiţiile obţinerii împrumutului pentru Scoţia. Sigur, ora ta a fost frumoasă, ca întotdeauna, dar ea nu are timp acum pentru asta. Nu şi-a notat nici o carte din cele pe care le-ai recomandat. “Am să vă întreb eu, domn profesor, când voi avea timp.”
Marius butonează telefonul, aşa a făcut de când l-ai cunoscut, acum şase ani. „Domn profesor, ne-aţi povestit atunci de unul care avea un inel sau aşa ceva şi ne-aţi întrebat dacă am fura din mall, cu un inel ca ăla? Mai ştiţi cum îl chema?” „Gyges îl chema. Mai bine vezi de bac.” „Îl iau, domn profesor, nu va faceţi grji. Îmi trebuie pentru Danemarca. Măcar 8.” Ioan şi Roxana nu ies din bancă şapte ore pe zi, se privesc nesfârşit în ochi. Şi parcă ţi-e ruşine că singurul gând care-ţi trece prin minte este de ce i-a apucat iubirea tocmai acum, când vine bacul… „Adelina era cât pe să pice anul trecut.” Dar nu ţi-o aminteşti numai pe Adelina. Ţi-o aminteşti şi pe Nina, care era să rateze tot bacul pentru ca a mâzgâlit ceva pe mâini, din nervozitate, în timpul examenului.
Ţi-l aminteşti şi pe Victor, care acum şapte ani, te—a dat afară de pe Facebook pentru că nu i-ai încurajat panseurile rasiste. Şi pe Andrada, care voia să creadă, şi care n—avea nevoie de acidul critic pe care ai încercat să-l strecori mereu în minţile lor, aşa că te-a alungat şi ea de pe Facebook. Desigur, nu te-ai supărat. Eşti obişnuit să-i iubeşti suficient cât să-i fereşti de tine câteodată. Eşti obişnuit să nu-ţi răspundă la „Crăciun fericit!” pe grupul clasei şi să se fofileze (mai toţi) când îi rogi să te ajute la calculat mediile. Îi priveşti şi îţi doreşti din toată inima doar să fie sănătoşi. Şi să aibă puţin noroc. Să nu-şi rupă nimic când vor aplica în viaţă ideile proaste pe care n-ai reuşit să le scoţi din minţile lor în totalitate. Să nu se frângă când se vor afla în faţa primei umilinţe. A primei oferte de mită. A primei boli serioase. A primului semidoct care le va fi şef. Te mulţumeşti cu gândul că vor fi, poate, o vreme, fericiţi. Mai ales că ţi-ai pierdut atât timp încercând să le atenuezi din entuziasm fără să-l alungi din ei, să-i ţii vii şi lucizi în acelaşi timp, să-i familiarizezi cu căldura omenescului şi cu o accepţiune mai modestă a fericirii. Fericirea e, desigur, atunci când ai cântat cu ei la chitară aproape de gara Fileşti şi au putut, la început timid, apoi tot mai degajat, să fumeze de faţă cu tine. Şi să caute pe Google lubricele versuri ale etern iubitei (printre liceeni) şansonete „Copiliţă fără minte”…
Desigur, sunt departe de fiinţele luminoase la care visai în primii ani de învăţământ. Perfect informate, fremătând de dragul cunoaşterii, perfect verticale moral, luminos sociabile şi perfect autonome, mânuind cu dexteritate de samurai spadele gândirii şi (auto)analizei. Pe atunci credeai că e suficient să îi bucuri, să le fii egal, „să fii de gaşcă”, să pui pur şi simplu pe tavă deliciile tale, să faci să le explodeze în cap ( surpându-le, de fericire, lobii frontali şi înfiorata amigdală) fulgerul înţelegerii, voluptatea de a ucide cu mintea fie şi un dram de întuneric. Pe atunci, credeai, gândindu-te la Socrate, că geometria este în fiecare şi că singurul tău rol era de a arbitra, placid, această moşire.
Desigur, pe atunci nu ştiai cât de greu maleabilă este natura umană, cât de profunde vălurile iluziei, cât de uriaşă puterea falsului şi a rutinei. Cât de puţin controlabil este procesul pedagogic, cât de confuze definiţiile noastre, cât de greu să învingi inerţia tuturor orelor când elevul nu îţi este aproape.
Pe măsură ce au trecut anii, ai înţeles tot mai multe.
În primul rând, că bucuria nu e suficientă. Că bucuria de a cunoaşte şi de a înţelege nu poate fi asociată oricărei activităţi didactice. Că ea vine, uneori, la sfârşit, nu înainte, nu pe parcurs. Că, uneori, ea dispare când munca trebuie dusă mai în profunzime.
Că, deseori, elevii uită conţinuturile cu care ai încercat s-o asociezi. Că nu e suficientă pentru a ghida învăţarea. Că e indisociabilă de munca dureroasă, de coborârea curajoasă în sine şi în hăţişurile complexităţii.
Că ea se completează uneori cu munca fadă de memorare, cu exerciţiul rutinier şi mort. Că la capătul bucuriei, se deschid uneori atât de multe căi încăt, elev fiind, ţi-e frică. Ţi-e atât de frică încât alegi să nu alegi, să nu afli mai mult (despre lume şi despre tine). Şi acolo, ai nevoie de autoritatea profesorului.
A celui care, după ce a fumat cu tine pe bordura de la Fileşti, îţi poate arăta, cu un gest discrret, calea. Pentru că, da, el ştie, pentru că din acest motiv ai nevoie de el, pentru că nu poţi totul singur şi nu poţi contesta orice. În gestul acela, care indică fără să te umilească, care-ţi arată limitele fără să ţi le impute, care te face să te simţi mic, dar şi iubit, şi important în acelaşi timp, acolo se află concentrată diferenţa aceea certă dintre tine şi el, diferenţa pe care, din dragoste şi grijă, a ţinut-o ascunsă până atunci.
Desigur, exemplul pedagogic suprem pe care l-a dat Socrate a fost propria dispariţie. Curajul în faţa morţii, gestiunea panicii, înnobilarea suferinţei, sclipitorul moment de graţie care îl ridică deasupra necesităţii oarbe şi crudului hazard, sunt o mult mai valoroasă lecţie pedagoogică decât litania bucuriei care poate orice. Dar nu e nevoie să-l citim pe Platon pentru asta. (Câţi dintre elevii noşti ar mai găsi în lectura lui Platon ceva plăcut?) E suficient să privim în jur. Să privim cu atenţie, împreună cu copiii noştri, cum a trecut figura lui Nadal de la congestie la extaz în doar câteva zeci de minute.
Vom înţelege apoi că reversul libertăţii este autoritatea. Că regulile sunt făcute să ne ferească unii de alţii, pentru că nu putem fi socializaţi până la căpăt doar în baza naturii noastre bune. Anii de profesorat m-au învăţat că tinerii ajung mai toţi, mai devreme sau mai târziu, să înţeleagă asta.
N-am întâlnit prea mulţi tineri care să se revolte împotriva regulilor doar pentru că erau reguli. Se revoltă împotriva a ceea ce percep ca fiind nedrept, absurd, lipsit de temei. Doar că cel mai mare rău pe care li-l poţi face e să îi susţii necondiţionat în această privinţă.
Pentru ca ingenuitatea şi puritatea morală nu sunt o garanţie a limpezimii. Iar autoritatea profesorului se poate exercita, în acest sens, şi prin a le arăta utilitatea unor reguli, sursa autoritaţii lor şi înţelepciunea unor cadre formale. Între supunerea fanatică şi respingerea (la fel de fanatică) a regulii, cât de greu este de format raţiunea practică lucidă, nuanţată, respectuoasă faţă de decantarea morală a regulii bune şi totodată anxioasă în faţa sclerozării!
Vom pricepe apoi că puritatea morală a copilului este, de multe ori, rezultatul lipsei de complexitate a situaţiilor morale cu care s-a confruntat. Desigur, e ceva înălţător în ideea frumuseţii sufleteşti care înfruntă ipocrizia lumii adulţilor. Dar, vom vedea curând, pe măsură ce anii trec, cum puritatea se diluează, cum falsa conştiinţă, cinismul, meschinăria îşi fac loc, mai mult sau mai puţin, în sufletele copiilor pe care i—ai văzut crescând sub ochii tăi. Nu, asta nu se întâmplă pentru că oamenii mari şi răi au ucis ghioceii morali, ci pentru că răspunsul reflex al minţii umane la creşterea complexităţii situaţiilor moral este, cel mai adesea, maleabilizarea (şi uneori abandonarea) propriilor puritanisme morale.
De altfel, doar cine n-a observat atent copiii poate crede că aceştia sunt mereu curaţi şi cristalini din punct de vedere moral. N-am vazut niciodata minciună mai pură şi mai decisă ca la adolescenţi, cruzime mai serioasă (nu neaparat fizică) ca la cei mici. Şi, atunci, autoritatea profesorului se poate reduce la gestul simplu de a sta în faţa lor ca un om curat, care se poate privi pe sine cu linşte şi curaj.
Nu în ultimul rând, vom înţelege faptul că educaţia este inseparabilă de confruntare. Nu există model pedagogic credibil care să nu fie agonal. Nu există depăşire a indezirabilului, de la bullying până la anxietatea de a recita o poezia pe o scenă, care să nu treacă prin înfruntarea acelei situaţii. E ceva înălţător(şi a fost mereu) în metafora depăşirii propriilor limite. Ea conţine o intuiţie profundă despre natura educaţiei.
O coborâre în miijlocul condiţionărilor oarbe cu care ne-a înzestrat evoluţia, pentru a depăşi provocările unor medii incomparabil mai ostile. Dar depăşirea limitelor nu este o alergare spre un veşnic mai bine. Este înţelegere, realism şi acceptare. Este înţelegere a limitei. Este şlefuire şi autoşlefuire, dintr-un material dat, şi care nu acceptă orice transformare, şi nu fugă neostoită pentru un nou şi un nou record. (Nici măcar sportivii nu vor putea împinge la nesfârşit parametrii de performanţă, iar explozia consumului de droguri din sportul ultimilor decenii ar trebui să ne dea de gândit). Din şcoală vor ieşi rareori copii fericiţi. Sunt de acord cu toţi cei care au spus că este important ca, din şcolile noastre, să iasă copii capabili să facă faţă situaţiilor variate şi complexe ale vieţii, capabili să lupte cu alţii şi cu sine.
Dar această capacitate trece inevitabil prin rigorile realismului şi prin înţelegerea limitelor seci ale realităţii. Prin acceptarea unui principiu al mediocrităţii care face extrem de improbabil ca exact copilul tău să fie absolut special între ceilalţi. Desigur, ca toţii ceilalţi, are dreptul să fie fericit şi va reprezenta întreaga lume pentru câţiva oameni de pe pământ. Dar fericirea lui depinde în bună măsură de cât adevăr va suporta. Dacă ne iubim copiii, nu trebuie să-i lăsăm să formeze, la nesfârşit, generaţii „fragile”.2 În faţa acestor date complexe, profesorul (sau părintele) trebuie să acţioneze ca un filtru în faţa vântului rece al realităţii, şi nu ca un ecran impermeabil pe care se proiectează ficţiuni.
Dragostea noastră pentru ei trebuie să se unească din când în când cu raţiunea. Pentru ca empatia nu poate totul şi, uneori, ea este chiar piedica pe care, educatori sau/şi părinţi, trebuie s-o depăşim: „Să ne gândim puţin la creşterea copiilor (parenting). Un părinte care trăieşte prea mult în mintea copilului său va deveni exagerat de protector şi de îngrijorat, temător şi nesigur, incapabil să exercite orice formă de disciplină şi control. Un bun părinte va trebui să se împace cu suferinţa pe termen scurt a copilului său – ba chiar va trebui uneori s-o provoace. O bună creştere presupune ca, uneori, să le refuzi copiilor ceea ce doresc… Presupune impunerea unui anumit grad de disciplină, ceea ce, prin definiţie, va face viaţa copiilor mai inconfortabilă când şi când. Empatia împiedică adesea acest mers al lucrurilor prin aceea că, făcându-ne să ne concentrăm cu lăcomie asupra sporirii fericirii imediate a copiilor noştri, ne împiedică să facem ceea ce este bine pentru ei. Se spune uneori că marea problemă legată de creşterea copiilor este dificultatea de a-ţi depăşi propriile griji egoiste. Se pare că, de fapt, marea dificultate se leagă de dorinţa de a îndulci cât mai repede cu putinţă suferinţa celor din jurul tău.”3
Există bucurie şi în supunerea inteligentă faţă de autoritatea percepută ca legitimă. De fapt, cercetările din psihologie au arătat că nevoia de supunere este mai adânc înrădăcinată în minţile noastre decât cea de libertate. Şi, oricum, libertatea neîngrădită care alege mereu bine nu este decât un mit chiar dacă poartă semnătură ilustră a lui Rousseau.
Mintea umană a evoluat modular, a evoluat pentru a răspunde multiplelor provocări ale mediului. Criteriul evolutiv fundamental a fost dat de exigenţa supravieţuirii şi nu de obţinerea unei veracităţi ridicate. De aceea, ne putem aştepta ca eroarea să fie adânc înrâdăcinată în minţile noastre, ceea ce se şi întâmplă. Ceea ce e plauzibil e rareori adevărat.
Coerenţa nu reprezintă un test decisiv, iar impetuozitatea greşeşte adesea. De fapt, psihologii (Kahnemann, Tversky, Ariely etc)4 au arătat până la ce dimensiuni terifiante poate ajunge eroarea în minţile unei fiinţe umane. Nu doar că ne înşelăm, dar eroarea este umbra inevitabilă a întregii noastre vieţi psihice. Ne înşelăm şi dispunem de adânci mecanisme de coonservare şi protecţie a iluziei. De aceea, aproape orice efort de învăţare este o scoatere dintr-o stare de confort, este o situaţie potenţial anxiogenă. Pot afirma acum, fără grija de a nu fi înţeles, că nu dispreţuiesc bucuria, inteligenţa, ingenuitatea, participarea. Ele sunt însă instrumente într-un război mai mare şi mai profund. Sunt ceea ce putem opune inerţiei, tendinţei de a simplifica, reducţionismului, lenei intelectuale, toate făcând la fel de mult parte din noi. În sine, nu sunt suficiente, nu sunt căi neabătute spre (auto)descoperire. Sunt arme într-o luptă în care nu ne permitem să nu avem o cunoaştere realistă a adversarului.
Îmi veţi permite, în acest punct, să citez, in extenso, părerea psihologului de la Harvard, Steven Pinker, cu privire la natura educaţiei. Sunt rânduri lucide şi convingătoare, pe care le traduc aici:
„Orice teorie a educaţiei trebuie să fie bazată pe o teorie a naturii umane… Educaţia tradiţională este în mare parte bazată pe teoria „tăbliţei goale” (blank slate): copiii vin la şcoală ca nişte receptacole goale, iar cunoaşterea este depozitată în ei pentru a fi reprodusă mai târziu în teste… Pe de altă parte, modelele progresiste sunt bazate pe doctrina Nobilului Sălbatic. După cum a scris A. S. Neill, în influenta sa carte, Summerhill, „un copil este în mod înnăscut înţelept şi realist. Dacă este lăsat de capul lui, fără nici o sugestie din partea unui adult, se va dezvolta pe cât de mult este capabil să se dezvolte.” Neill şi alţi teoreticieni progresişti ai anilor `60 sau `70 au argumentat că şcolile ar trebui să renunţe la examinări, note, programe şi chiar la cărţi. Deşi puţine şcoli au mers atât de departe, mişcarea a lăsat urme asupra practicii educaţionale… Înţelegerea minţii ca sistem complex creat de evoluţie contrazice aceste filosofii. Educaţia nu înseamna nici scrierea pe o tăbliţă goală, nici a permite nobleţii copilului să înflorească. Mai degrabă, educaţia este o tehnologie care încearcă să compenseze pentru lucrurile la care mintea umană este slabă prin construcţie. Copiii nu trebuie să meargă la şcoală pentru a învăţa să păşească, să vorbească, să recunoască obiecte sau personalităţile prietenilor lor, deşi aceste sarcini sunt mult mai grele decât a aduna sau a memora date din istorie. Trebuie însă să meargă la şcoală pentru a învăţa să scrie, a învăţa arimetică sau ştiiinţe, pentru că aceste lucruri au fost inventate prea recent pentru ca anumite capacităţi să fi evoluat la nivelul întregii specii. Departe de a fi receptacole goale sau fiinţe perfect educabile prin naştere (universal learners), copiii vin echipaţi cu o trusă pentru raţionare şi pentru învăţare în anumite feluri, iar aceste componente trebuie alese şi folosite cu grijă pentru a răspunde la probleme pentru care ei n-au fost proiectaţi. Asta nu înseamnă doar a insera noi fapte şi noi abilităţi în minţile copiilor, ci a revedea sau a elimina altele vechi. Copiii nu pot învăţa fizica newtoniană până n-au uitat fizica intuitivă a impulsului… Mai există o implicaţie. Pentru că mare parte a conţinuturilor educaţiei nu sunt intuitive în mod natural, procesul de învăţare a lor nu poate fi mereu uşor şi plăcut, ca să nu mai vorbim de mantra că învăţarea trebuie să fie întotdeauna distractivă (sublinierea mea, D.V.C.) Se poate ca cei mici să fie motivaţi să-şi facă prieteni, să iasă în evidenţă, să capete abilităţi motorii, dar nu este neaparat obigatoriu să-şi adapteze facultăţile cognitive pentru sarcini nenaturale precum învăţarea matematicii. O familie, un grup de prieteni sau o cultură care pune mare preţ pe educaţie vor trebui să livreze copilului motive pentru a persevera în vederea obţinerii unor roade ale învăţării ale căror efecte benefice devin evidente doar după foarte mult timp.”5
Precizările lui Pinker ne ajută să extindem principial. „Copiii vin echipaţi cu o trusă pentru raţionare şi pentru învăţare în anumite feluri, iar aceste componente trebuie alese şi folosite cu grijă pentru a răspunde la probleme pentru care ei n-au fost proiectaţi.” Dintre aceste componente, bucuria asociată învăţării este doar una. Nu facem nici un bine copiilor proiectând în ea aşteptări nerealiste, grefate pe o falsă concepţie a naturii umane.
Un alt element care trebuie discutat serios şi profund (şi despre care promit să scriu un alt articol) este în ce măsură societatea noastră reuşeşte să livreze copiilor motivaţia care să înfrângă rezistenţa naturală la învăţare, despre care vorbeşte Pinker în ulltimul paragraf. Ipoteza mea e că nu lipsa abordării activ-participative şi realist-fericite a învăţării ne-a adus, în primul rând, la dezastrul actual din educaţie. Ci, mai degrabă, lipsa de modele şi de relevanţă a şcolii pentru carierele şi viitorul tinerilor, domnia imposturii, clientelismul endemic.
Tinerii pe care îi cunosc sunt dispuşi să muncească, cu sau fără bucurie, atunci când sunt motivaţi corespunzător. Atunci când societatea şi reprezentanţii ei politici, derizorii şi semidocţi, le răpesc marile motivaţii sociale, bucuria singură de a înţelege şi de a invăţa nu reuşeşte mare lucru. Dedesubtul şi deasupra acestui nivel de bază al demotivării, putem vorbi despre absurdele noastre tehnicalităţi (titularizarea contraselectivă, proasta dotare a şcolilor etc) sau despre marile provocări la nivel global (erodarea tradiţiilor, multiplicarea naraţiunilor, extinderea mediilor virtuale etc).6
Sistemul nostru educaţional are nevoie însă să fie parte dintr-un organism social mai sănătos, mai lucid, mai responsabil. Înainte să ne luptăm cu ce se luptă toată lumea, trebuie să ajungem întâi în rând cu lumea. Dacă profesorii sunt departe de ceaa ce ne-am dori, acest lucru este tot un efect al imposturii decidenţilor.
Pentru că, într-un sistem în care competiţia între profesori este mimată, în care nulitatea este tratată la fel cu profesionistul şi în care politicul decide la fiecare nivel, profesorilor buni le rămâne strict propria conştiinţă şi dragoste pentru copii pentru a nu se lăsa absorbiţi în marea obedienţilor şi mediocrilor. Dar aceşti profesori nu sunt puţini. Ei vor trebui să forţeze, against all odds, apariţia unor reacţii de normalitate la cei care ne conduc, la proiectanţii politicilor educaţionale, înmulţind actele de demnitate, protestând faţă de deciziile aberante şi faţă de încoronarea imposturii.
Un imaginar neoromantic şi prea puţin critic asupra educaţiei expune dinaintea noastră o întreagă colecţie de mituri şi semiadevăruri: de la mitul caracterului unic şi excepţional al actualelor generaţii până la mitul receptivităţii infinite a tânărului, dată fiind metoda sau metodele corecte de abordare a învăţării sau a marşului triumfal spre adevăr, odată găsită calea regală.
Eu cred că bucuria, participarea, implicarea sunt ingrediente într-o educaţie de calitate, la fel cum sunt şi competiţia, exerciţiul, rutina sau ierarhizarea. Nu orice conţinut poate fi fixat temeinic doar pentru că am găsit o metodă atractivă, participativă. Nu orice poate fi tradus în cunoştinţe imediat intuitive şi nu orice poate fi tradus într-o sarcină cu beneficii imediate, ba, mai mult, achiziţiile durabile au, de foarte multe ori, beneficii doar pe termen lung, neevidente imediat. Închei spunând că bucuria, firescul şi respectul faţă de elev nu pot face minuni pedagogice.
Trebuie să le dorim şi să le practicăm strict ca să putem respira aerul din jurul nostru şi pentru că, deşi nu pot totul, de regulă ajută. Nu trebuie să le furăm însă copiilor autoritatea noastră, care, atunci când este reală, le este mai necesară decât aerul. Nimeni nu iese din peşteră către lumină decât ţinut de mână de un maestru.
Despre care grecii au intuit că poate fi acelaşi om cu un prieten. Trebuie să ne preocupăm ca autoritatea aceasta să aibă fundamente reale, să aducem cât mai mulţi oameni buni în sistem, să ne preocupăm să existe o competiţie şi o selecţie reale. Şi, mai ales, trebuie să definim un ideal pedagogic la nivel de naţiune, să devenim mai limpezi axiologic şi mai verticali din punct de vedere moral. Dacă le vom da tinerilor sentimentul rostului, dacă sistemul de educaţie le va deschide perspective reale, vom face, poate, primul pas spre şcoala pe care ne-o dorim cu toţii.
1 Toate numele folosite sunt inventate, deşi situaţiile sunt reale. (n.a.)
2 http://www.spiked-online.com/spiked-review/article/the-fragile-generation/20257#.WbaEeLJJbIW
3 Paul Bloom, Against empathy, Bodley Head, London, 2016
4 https://bookhub.ro/stand-stramb-si-judecand-drept-gandire-rapida-gandire-lenta-de-daniel-kahneman/
5 Steven Pinker, The Blank Slate, Penguin Books, London, 2002, pp. 222-223 (traducerea îmi aparţine)
6 Am vorbit despre toate acestea aici: http://www.contributors.ro/cultura/bule-scriitori-vii-si-bucurii-pentru-copii/
